Alumne amb Síndrome d’Asperger
Per a qualsevol professor, treballar a classe amb un alumne diagnosticat de Síndrome d’Asperger és un repte. Es síndrome d’Asperger té unes característiques que el fan especial.
Revisem-les ràpidament, tot i que aquestes estan explicades a un altre post. Les característiques generals dels nens i nenes amb Síndrome d’Asperger son les següents: quocient intel·lectual normal o superior, dificultats en la percepció global, memòria molt desenvolupada, pensament visual, funcions executives disminuïdes (és adir, dificultats en la planificació, organització, atenció, i baix control de la inhibició conductual), dificultats en la generalització d’aprenentatges, falta de motivació per allò que no els interessa, dificultats per l’atenció selectiva si no els interessa la temàtica, dificultats per el pensament abstracte, baixa tolerància a la frustració, mala acceptació dels fracassos i crítiques i resistència a l’adquisició de l’autonomia personal.
Hem de tenir en compte, que no tots els nens i nenes són iguals, i que en el dia a dia, es poden presentar variacions en totes les àrees anteriorment comentades.
Pla d’educació individualitzat
El primer que ens hem de plantejar amb un alumne amb Asperger és un pla d’educació individualitzat. Crear aquest pla sol ser una tasca difícil, ja que cada nen té un estil d’aprenentatge diferent, unes capacitats de comunicació especials i limitacions en les habilitats socials. Per aquest motiu, és important que el programa sigui totalment individualitzat.
És important conèixer les habilitats de l’alumne, així com tota la informació que es pugui obtenir dels diferents professionals que tracten amb ell. Per exemple, el programa serà diferent si l’alumne presenta un coeficient molt elevat però amb baixes habilitats socials. Amb els alumnes amb un coeficient d’intel·ligència molt alt, tant si tenen síndrome d’Asperger com qualsevol altre problema, és important treballar des dels centres d’interès del propi alumne.
Normalment un pla d’educació individualitzat, s’hauria de dissenyar amb l’ajuda de tot l’equip de professionals implicats, és a dir, professors de l’alumne, els pares, el propi alumne si es considera oportú, el personal auxiliar de la classe i/o qualsevol professional implicat en el cas.
Un dels problemes que en trobem és que, tot i realitzat el pla individualitzat, aquest no arriba a tots els professionals. En el cas d’un nen/a amb autisme, aquest és un error important, ja que solen ser nen molt sensibles als canvis de plans. Si s’arriba al consens de que al final de cada classe, s’ajuda al nena a recollir el material i un professor sistemàticament no ho fa, aquesta petita diferència pot crear un esta d’ansietat al nen.
També és important fer arribar el pla als auxiliars de classe i als professionals que pugin tractar al nen fora del context escolar. Sol ser aconsellable realitzar reunions trimestrals amb totes les persones implicades, per poder així actualitzar el pla individualitzat. Aqueta integració dels diferents actors implicats en l’educació del nen/a amb Asperger sol ser difícil però això recomanem que pugui haver-hi una persona de l’equip docent capaç de coordinar i organitzar aquesta tasca.
El pla d’educació individualitzat ha de tenir en compte els mètodes educatius que millor funcionin per els nens amb Asperger. A continuació aprofunditzarem sobre els mètodes psicoeducatius que han demostrat eficàcia en els diferents estudis d’investigació científica.
Els mètodes psicoeducatius es centren en tres enfocs diferents:
- Comunicació
- Estratègies de desenvolupament i educacionals
- Ús de principis conductuals per a la millora del llenguatge i del comportament
Intervencions conductuals
Aquestes intervencions es basen en ensenyar als nens/es nous comportaments i habilitats, utilitzant tècniques especialitzades i estructurades.
- Programa Lovaas: Aquest mètode proposa un entrenament exhaustiu i altament estructurat, el qual té com objectiu millorar les habilitats, com poden ser l’atenció, la obediència, la imitació o la discriminació
- L’anàlisi aplicat de conducta (ABA): Aquest mètode es basa en promoure conductes mitjançant reforços positius i extingir les conductes no desitjades a través de l’eliminació de conseqüències positives, buscant un mecanisme d’extinció.
Intervencions evolutives
Aquestes intervencions ajuden a desenvolupar relacions positives i significatives amb altres persones. Es centren en ensenyar tècniques socials i de comunicació, en ambients estructurats, això com desenvolupar habilitats per a la vida diària ( habilitats “funcionals i motores”).
Intervencions basades en teràpies
Aquestes intervencions es centren en el treball de les dificultats específiques, generalment es centren en el desenvolupament de les habilitats socials i de comunicació (patologia del llenguatge) o bé en el desenvolupament sensoriomotor (teràpia ocupacional):
- Intervencions centrades en la comunicació: estratègies i instruccions visuals, llenguatge de signes, sistema de comunicació per intercanvi d’imatges (PECS), històries socials (Social Stories), dispositius generadors de llenguatge (SGD’s), comunicació facilitada (FC) i entrenament de comunicació funcional (FCT).
- Intervencions sensoriomotores: entrenament en integració auditiva (AIT) i integració sensorial.
Intervencions basades en la família
El fonament d’aquestes intervencions, es basa en l’emfatització de la idea de que, la inclusió de la família en el tractament és fonamental per a les necessitats dels nens/es. Aporten entrenament, informació i suports a tots els membres de la família. Són els programes PBS i el programa Hanen.
Intervencions combinades
Algunes intervencions combinen elements de mètodes conductuals i evolutius, generalment aquesta combinació resulta més eficaç: el model SCERTS, el model TEACCH, el model Denver i el model LEAP.
Bibliografia
Byford, S., Cary, M., Barrett, B., Aldred, C. R., Charman, T., Howlin, P., … the PACT Consortium. (2015). Cost-effectiveness analysis of a communication-focused therapy for pre-school children with autism: results from a randomised controlled trial. BMC Psychiatry, 15, 316. http://doi.org/10.1186/s12888-015-0700-x
Koegel, L. K., Singh, A. K., & Koegel, R. L. (2010). Improving Motivation for Academics in Children with Autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 40(9), 1057–1066. http://dx.doi.org/10.1007/s10803-010-0962-6
McMahon, C. M., Lerner, M. D., & Britton, N. (2013). Group-based social skills interventions for adolescents with higher-functioning autism spectrum disorder: a review and looking to the future. Adolescent Health, Medicine and Therapeutics, 4, 23–38. http://doi.org/10.2147/AHMT.S25402
Gaastra, G. F., Groen, Y., Tucha, L., & Tucha, O. (2016). The Effects of Classroom Interventions on Off-Task and Disruptive Classroom Behavior in Children with Symptoms of Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: A Meta-Analytic Review. PLoS ONE, 11(2), e0148841. http://doi.org/10.1371/journal.pone.0148841
Carr, E. G., & Durand, V. M. (1985). Reducing behavior problems through functional communication training. Journal of Applied Behavior Analysis, 18(2), 111–126. http://doi.org/10.1901/jaba.1985.18-111
Koegel, L. K., & Koegel, R. L. (1986). The effects of interspersed maintenance tasks on academic performance in a severe childhood stroke victim. Journal of Applied Behavior Analysis, 19(4), 425–430. http://doi.org/10.1901/jaba.1986.19-425
Neef, N. A., Iwata, B. A., & Page, T. J. (1980). The effects of interspersal training versus high-density reinforcement on spelling acquisition and retention. Journal of Applied Behavior Analysis, 13(1), 153–158. http://doi.org/10.1901/jaba.1980.13-153
Koegel, R., Kim, S., Koegel, L., & Schwartzman, B. (2013). Improving Socialization for High School Students with ASD by Using their Preferred Interests. Journal of Autism and Developmental Disorders, 43(9), 2121–2134. http://dx.doi.org/10.1007/s10803-013-1765-3