Entrenamiento en funciones ejecutivas – memoria de trabajo – ejercicio 2 – OPERACIONES

Superdotación y ansiedad

Superdotación y ansiedad

 

Aunque la definición de un niño o un alumno con altas capacidades es extensa y variada, podemos sintetizarla en un talento innato que implica excelencia, rareza, productividad y un valor unido a unas habilidades muy por encima de la normalidad. Se utiliza de manera general superar una prueba de inteligencia (WAIS) con un cociente intelectual mayor de 130. Este índice se calcula dividiendo el resultado del test de inteligencia por la edad cronológica, todo ello multiplicado por 100. La media de la población se sitúa en un resultado de 100. Aún así, este punto de vista unitario y monolítico es discutido por algunos expertos (Stenberg, 2004).

 

El porcentaje total de la población de 6 a 16 años con un CI de más de 130 se calcula en 2,3% del total (Tordjman, Vaivre-Douret, Chokron, & Kermarrec, 2018).

 

Curiosamente, los estudiantes nacidos a principios de año suelen puntuar mejor en pruebas de lectura realizadas en Noruega, pudiendo explicar un sesgo a la hora de diagnosticar altas capacidades por el simple proceso madurativo por haber nacido antes (Vestheim, Husby, Aune, Bjerkeset, & Dalen, 2019).

 

 

Estructura cerebral

 

Estudiando la estructura cerebral en una resonancia magnética funcional, la red neuronal de los alumnos con altas capacidades estaba más integrada y menos esparcida que en el grupo control. Esto era especialmente evidente en las áreas asociativas del córtex cerebral (Bullmore et al., 2019)

 

 

Velocidad de procesamiento

 

Comparando niños chinos de 9 a 13 años con homólogos no superdotados, el grupo con altas capacidades puntuaron mucho más en tareas de tiempos de reacción, combinaciones de pensamiento abstracto y tiempo de búsqueda de estímulos relevantes (Duan, Dan, & Shi, 2013).

 

Pero en un estudio de niños holandeses de 7 y 8 años, los niños con altas capacidades mejoraban de la misma manera que el grupo control si se les entrenaba en tareas de solución de analogías (Vogelaar, Sweijen, & Resing, 2019).

 

Estado del ánimo y autoestima

 

En la formación de su autoconcepto, los alumnos con altas capacidades suelen dar importancia a su rendimiento académico. Estos alumnos mostraban mayor ansiedad si el nivel de la clase era más alto (como clases especializadas para alumnos con gran potencial intelectual), indicando que si no destacan en sus notas con respecto a la clase aumentaban sus niveles de preocupación ante los exámenes (Goetz, Preckel, Zeidner, & Schleyer, 2018).

 

En cuanto a su reacción a las muestras emocionales con el entorno, estos alumnos muestran diferentes herramientas de autorregulación emocional que los alumnos dentro de la media. En un experimento, cuando se les mostraba caras tristes o contentas, los alumnos con altas capacidades mostraban más dificultades para inhibir su respuesta emocional ante las mismas (Urben, Camos, Habersaat, & Stepehen, 2018).

En otro estudio con niños y jóvenes españoles de 8 a 18 años, aquellos con altas capacidades puntuaron menos en inteligencia emocional y bienestar emocional subjetivo comparado con alumnos de capacidades normales. Además, el estado de ánimo negativo en los alumnos con alto potencial intelectual afectaba más en su relación respecto al sentimiento de bienestar con respecto a la competencia social. (Casino-García, García-Pérez, & Llinares-Insa, 2019).

 

Cuando se les preguntaba a los alumnos como se sentían, estos se describían a si mismos más distraídos y animados, su funcionamiento social no era muy alto y tenían una peor percepción de su salud física. Curiosamente, los chicos con altas capacidades sentían que tenían más síntomas depresivos que las chicas con la misma capacidad (Eren, Çete, Avcil, & Baykara, 2018).

 

 

Ansiedad y perfeccionismo

 

En algunos estudios, los alumnos con altas capacidades no mostraron síntomas depresivos, aunque niveles moderados de ansiedad o rigidez cognitiva (Beer, 1991); o tampoco una ansiedad-estado elevada comparada con el grupo control (Guenole et al., 2013).

Los niños con altas capacidades pueden mostrar un mayor grado de perfeccionismo y menor ansiedad que niños con capacidades normales, pero solamente en un año siguiente del colegio los resultados se intercambian, pudiendo indicar que la relación entre perfeccionismo, ansiedad y sobredotación es más compleja que una siempre relación linear (Guignard, Jacquet, & Lubart, 2012).

 

 

Superdotación y música

 

Poniendo el ejemplo más evidente en Mozart, muchos niños cuyos padres ven que destacan desde muy pequeños son estimulados con educación musical específica.

 

En la línea de lo explicado anteriormente sobre la sensibilidad emocional de los niños con altas capacidades, en una escuela rusa con alumnos con sobredotación musical se estudió como modulaban dichas emociones ante tres voces con tonos positivo, neutro o negativo. Dividiendo por sexos, se vio que la educación musical específica ayudó a incrementar el rol del hemisferio izquierdo en procesar la entonación emocional de un discurso, mientras en chicos, la dominancia inicial de dicho hemisferio no fue destacable. Por edad, la mayor eficacia en el reconocimiento de emociones y menor tiempo de reacción fueron los alumnos de 7 a 10 años, sugiriendo que los mecanismos encargados del reconocimiento emocional se forman antes en la ontogénesis que en los estudiantes normales (Dmitrieva Gel´man Zaĭtseva,, & Orlov,, 2004).

 

Los alumnos de estas escuelas especiales de música están expuestos a mucha presión en sus notas y ejecución musical. Por ello, en una escuela alemana, estudiaron la manera que tenían los alumnos de lidiar con ese estrés. Los resultados mostraron, que en general, los estudiantes en esa escuela mostraban altos niveles de estrés, y que las estrategias que desarrollaron eran en general bastante sanas y evitaban el consumo de sustancias. Aún así, la mayoría de los estudiantes pidieron que se les ayudara más para lidiar con su ansiedad, y muchos de ellos negaban hablar abiertamente de sus problemas (Fehm, & Schmidt, 2006). Por todo ello, en Australia se ha validado una escala para medir la ansiedad en la ejecución musical para ayudar a estos jóvenes con talento (Osborne, & Kennedy, 2005).

 

 

TDAH

 

También se ha estudiado como gestionan los alumnos superdotados su autorregulación atencional. En el diagnóstico del TDAH, Gómez, Stravropoulos, Vance, & Griffiths (2019) demostraron que el TDAH es un diagnóstico válido en alumnos aventajados, que dichos alumnos tendían a mostrar menos inatención que alumnos de rendimiento normal, y por último, que estos alumnos superdotados mostraban mayores puntuaciones que alumnos normales en escalas específicas de hiperactividad e impulsividad.

 

Autores: D.Cueto y J.Guilera

 

 

Bibliografía

 

 

Beer, J. (1991). Depression, general anxiety, test anxiety, and rigidity of gifted junior high and high school children. Psychological reports69(3), 1128-1130.

 

Casino-García, A. M., García-Pérez, J., & Llinares-Insa, L. I. (2019). Subjective Emotional Well-Being, Emotional Intelligence, and Mood of Gifted vs. Unidentified Students: A Relationship Model. International journal of environmental research and public health16(18), 3266.

 

Dmitrieva, E. S., Gel’man, V., Zaĭtseva, K. A., & Orlov, A. M. (2004). Ontogenetic features of psychophysiological mechanisms of perception of speech emotional component in musically gifted children. Zhurnal vysshei nervnoi deiatelnosti imeni IP Pavlova54(5), 581-591.

 

Duan, X., Dan, Z., & Shi, J. (2013). The speed of information processing of 9-to 13-year-old intellectually gifted children. Psychological reports112(1), 20-32.

 

Eren, F., Çete, A. Ö., Avcil, S., & Baykara, B. (2018). Emotional and Behavioral Characteristics of Gifted Children and Their Families. Archives of Neuropsychiatry55(2), 105-112

 

Fehm, L., & Schmidt, K. (2006). Performance anxiety in gifted adolescent musicians. Journal of anxiety disorders20(1), 98-109.

 

Goetz, T., Preckel, F., Zeidner, M., & Schleyer, E. (2008). Big fish in big ponds: A multilevel analysis of test anxiety and achievement in special gifted classes. Anxiety, Stress, & Coping21(2), 185-198.

 

Gomez, R., Stavropoulos, V., Vance, A., & Griffiths, M. D. (2019). Gifted Children with ADHD: How Are They Different from Non-gifted Children with ADHD?. International Journal of Mental Health and Addiction, 1-15.

 

Guénolé, F., Louis, J., Creveuil, C., Montlahuc, C., Baleyte, J. M., Fourneret, P., & Revol, O. (2013). Étude transversale de l’anxiété trait dans un groupe de 111 enfants intellectuellement surdoués. L’Encéphale39(4), 278-283.

 

Guignard, J. H., Jacquet, A. Y., & Lubart, T. I. (2012). Perfectionism and anxiety: a paradox in intellectual giftedness?. PloS one7(7), 1-6.

 

Osborne, M. S., & Kenny, D. T. (2005). Development and validation of a music performance anxiety inventory for gifted adolescent musicians. Journal of Anxiety Disorders19(7), 725-751.

 

Passow, A. H. (2004). The Nature of Giftedness and Talent. In R. J. Sternberg (Ed.), Essential reading in gifted education. Definitions and conceptions of giftedness (pp. 1-11). Thousand Oaks, CA, US: Corwin Press.

 

Tordjman, S., Vaivre-Douret, L., Chokron, S., & Kermarrec, S. (2018). Les enfants à haut potentiel en difficulté: apports de la recherche clinique. L’Encéphale44(5), 446-456.

 

Urben, S., Camos, V., Habersaat, S., & Stéphan, P. (2018). Faces presenting sadness enhance self‐control abilities in gifted adolescents. British Journal of Developmental Psychology36(3), 514-520.

 

Vestheim, O. P., Husby, M., Aune, T. K., Bjerkeset, O., & Dalen, T. (2019). A Population Study of Relative Age Effects on National Tests in Reading Literacy. Frontiers in psychology10, 1761.

 

Vogelaar, B., Sweijen, S. W., & Resing, W. (2019). Gifted and Average-Ability Children’s Potential for Solving Analogy Items. Journal of Intelligence7(3), 7-19.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Deja un comentario